Jede Woche gefühlt drei neue KI-Apps, die man kennen sollte. Jede Woche drei neue Möglichkeiten, mit KI noch besser zu unterrichten, noch besser zu schummeln, noch effizienter dem Betrug auf die Spur zu kommen. Was wird das jetzt: Wettrüsten ohne Ende? Lehrkräfte gegen (oder mit?) Schüler*in-nen; IT-Industrie; Schulbehörden? KI stellt – wieder einmal und mehr denn je – die Schule vor die Sinnfrage. Was ist ihr Auftrag? Was macht sie unersetzbar? Dieser Beitrag skizziert eine proaktive Strategie, sich nicht im „Wettrüsten“ mit der Technik aufzureiben, sondern – einmal mehr und mehr denn je – mit Muße auf den Kern zu konzentrieren: Menschen, die gemeinsam lernen (lernen) und sich bilden.

„… die Unterrichtsweise aufzuspüren und zu erkunden, bei welcher die Lehrer weniger zu lehren brau-chen, die Schüler dennoch mehr lernen; in den Schulen weniger Lärm, Überdruß und unnütze Mühe herrsche, dafür mehr Freiheit, Vergnügen und wahrhafter Fortschritt …“
Johann Amos Comenius, 1657

Vielleicht sind die folgenden drei Gedanken gut geeignet, gleich direkt zum Kern der Sache vorzustoßen, um den es mir im Folgenden geht:

Gedanke 1. Zu wenig Bewegung war die längste Zeit der Menschheitsgeschichte keine Gefahr. Im Gegenteil drohte ein Zuviel an körperlicher ( Schwer-) Arbeit im Verein mit karger und einseitiger Ernährung die Zeitgenoss*innen frühzeitig in Gräber aller Art zu bringen. Daher erkannte auch die längste Zeit der Menschheitsgeschichte niemand einen Mangel an Fitness-studios. Das hat sich gewandelt. Und wir müssen lernen – oder haben es uns schon angewöhnt –, in unserem Alltag bewusst Zeiten und Orte der körperlichen, womöglich sportlichen Betätigung vorzusehen, andernfalls uns das Zuwenig an Bewegung schädigt. Die Pointe dieser Erkenntnis liegt in diesem Kontext nicht im richtigen Maß zwischen Zuviel und Zuwenig (wiewohl ein Verweis darauf nie schadet), sondern in der Tatsache, dass mancherlei Maßverlust erst erkannt und schlagend wird, wenn ehemals Selbstverständliches und bislang nicht Wahrgenommenes abhandenkommt.

Gedanke 2. Ein unbekanntes didaktische Genie hatte vor langer Zeit die Idee, das Lernen durch die Lektüre von Texten und deren anschließende schriftliche Zusammenfassungen zu fördern. Das Ergebnis, also die geschriebene Kurzfassung, war gewissermaßen die durchsichtige Verpackung der (hier darf man sich nichts vormachen – vgl. Schrittesser et al. 2022) Blackbox Lernprozess, der man selbst aber keine große Aufmerksamkeit schenkte, ließ die Verpackung (der Output) doch für alle Beteiligten hinlänglich sichtbar werden, von welcher Qualität der Denk- und Schreibprozess in Relation zum Lernstoff war.Mittlerweile liefert KI, wenn man einen Text ins System hineinfüttert und das Kommando zur Zusammenfassung gibt, in wenigen Augenblicken passable bis gute Ergebnisse; Tendenz steigend. Bei gleicher Verpackung (ich folge der Metaphorik von eben) hat sich aber die Blackbox inhaltlich völlig gewandelt. Der sprachlich einigermaßen gerade, KI-generierte Text zeugt nur mehr von der Fähigkeit, KI richtig zu bedienen und einigermaßen sinnvolle Prompts zu setzen. Auf einen Lernprozess zu schließen, in dessen Verlauf sich jemand zum Ausgangstext Gedanken gemacht hat und auch fähig ist, diese anderen mitzuteilen, wäre in der Regel verfehlt.

Gedanke 3. Warum die Aufregung? Es wurde doch auch schon vor KI die eine oder andere „Sau durchs Dorf“ getrieben, die Schule so-und-so-weit herausgefordert und verändert hat. Und die Kultur der Menschen wäre ohne ihre Maschinen schlichtweg undenkbar. Was ist bei KI also anders als, sagen wir, beim Mühlrad, der Dampfmaschine, dem Transistor? Peter Reichl (2023), österreichischer Informatiker, führt in seinem ungemein lesenswerten Büchlein Homo cyber den folgenden Gedanken von Günter Anders an, der dieser Frage auf die Spur kommen könnte. Vielleicht ist es das „Phänomen eines ständig wachsenden Abstandes zwischen Mensch und Technik, der den Menschen irgendwann frustriert zurücklässt, weil er die Perfektion seiner technischen Schöpfungen selbst niemals erreichen kann“ (Reichl 2023, S. 71)? Und an anderer Stelle (Reichl 2023, S. 116) schreibt er:

Am Beispiel von ChatGPT sehen wir eindrücklich, (…): Lassen wir eine Künstliche Intelligenz so weit in unser Leben, dass sie unsere Welt möglicherweise zu unserem Nachteil verändert oder diese allmählich gar selbst in die Hand nimmt?

Drei Thesen zur Schulentwicklung in Zeiten von KI

Worauf ich mit diesen drei Gedanken hinaus will, ist im Kontext der Überschrift, so hoffe ich, gut durchschaubar; die Strategie zum Umgang mit KI, die ich hier vorschlage, besteht im Kern aus zwei Thesen.

1. Der zunehmende Einsatz digitaler Medien und Werkzeuge – nun auch noch von KI – verdrängt bislang Selbstverständliches. Statt sich aber Hals-über-Kopf in ein technologisches Wettrüsten zu stürzen, wäre es wichtig, sich die „Teile“, die „das Ganze“ gelingender Lern-, Bildungs- und Sozialisationsprozesse ausmachen, vor Augen zu führen und in der Transformation nach einem förderlichen Maß zu trachten: nach einem Maß, das insbesondere dem jeweiligen Alter der Lernenden entspricht. Und nach einem Maß, das – wir werden sehen – auch die Frage des Menschlichen als Ganzes in den Blick nehmen muss.
2. Das führt in einem nächsten, zusammenhängenden Schritt dazu, die „Teile“ (z.B. eingeübte, womöglich liebgewonnene methodische Praktiken wie zu lesen und schreibend zusammenzufassen) genauer auf ihre Funktion, Lernförderlichkeit sowie ihre didaktische und auch humanistische Qualität hin zu untersuchen. Wenn überkommene Praktiken durch neue Technologien bzw. Kontexte sinnlos werden, dann muss man sie ersetzen bzw. sich deren Wert und Bedeutung „lernseitig“ neu erarbeiten. Ebenso kann es sein, dass bislang aufgrund ihrer „unauffälligen Selbstverständlichkeit“ übersehene „Teile“ an Bedeutung gewinnen und ins Bewusstsein gerückt werden müssen.
   
   An der Nahtstelle zur Umsetzbarkeit in die Praxis möchte ich diese beiden Thesen durch eine dritte ergänzen:
3. Es liegt in der Verantwortung der Leitungspersonen, diese Unterscheidung und Gewichtung kontinuierlich vorzunehmen. Damit muss sowohl die laufende Weiterentwicklung, wo erforderlich, und der kontinuierliche, ruhige Betrieb, wo notwendig, sicher- (und wiederher-?)gestellt sein. Dem tatsächlichen Drängen der Klärung all dieser Fragen kann man sich nur in verantwortungsvoller Arbeitsteilung und Vernetzung widmen. Gemäß dem Subsidiaritätsprinzip müssen alle auf ihren Ebenen das tun, was sie vermögen bzw. wofür sie zuständig sind.

Das Ganze, das mehr ist als die Summe seiner Teile

Vor dreißig Jahren musste man sich nicht mit der Frage beschäftigen, welche Bedeutung das Lesen papierener Bücher hatte – es gab ja keine Alternative; und noch vor fünfzehn Jahren war die IT-Ausstattung vielfach Mangelware – ein Zuviel an Screentime war allenfalls dem privaten Fernseh- und Spielkonsolen-Konsum geschuldet.

Zwischenzeitlich hat sich die Situation gewandelt.

Skandinavische Länder, die in der Digitalisierung rascher und konsequenter vorgegangen waren, als das hierzulande der Fall ist, machen darauf aufmerksam, beispielsweise in den Grundschulen dem anytime digital bewusste Grenzen zu setzen. In Frankreich denkt man darüber nach, Social Media wirksam für unter 15-Jährige zu unterbinden. Dass es der IT-Industrie nicht primär um unsere Lebensqualität, um die Verbesserung demokratischer Prozesse oder auch nur um die Qualität zwischenmenschlicher Kommunikation geht, sondern primär um unser Geld, um Einfluss und Macht und um das Einlösen des „the-winner-takes-it-all-Versprechens“ gegenüber ihren Aktienbesitzern, spricht sich schön langsam auch herum (vgl. beispielsweise Hari 2021). Dabei wäre auch die Befriedigung des narzisstischen Egos der einen oder anderen „Größe“ der Szene nicht zu vergessen.

Die UNESCO (2023) belegt die – neben günstigen – auch nachteiligen Wirkungen von EdTech ausführlich und stellt die Frage, wie die Regeln der informationstechnischen Ausstattung der Lernräume – A tool on whose terms? – im Sinne bildungsgerechter Lernförderlichkeit geändert werden müssten. Und wo ist eigentlich die versprochene, durch IT-Effizienz eingesparte Zeit hingekommen? Haben sich die grauen Herren der „Zeitsparkasse“ aus Michael Endes Momo mittlerweile digital in Berater*innen von Microsoft & Co transformiert?

In der Aufregung und im Getriebe um die Frage, wie man durch KI schneller und effizienter dort oder da hinkäme, vergisst man schnell, wo man eigentlich hinwollen sollte. Nur allzu oft wird dabei übersehen, dass das Thema KI sich für Erwachsene ganz anders darstellt als für Kinder. Diese haben nämlich auf bestimmten Entwicklungsstufen andere Bedürfnisse, Möglichkeiten und Grenzen als Erwachsene. Für Kinder geht es in den frühen Jahren ihrer Entwicklung beispielsweise um die Ausbildung psychomotorischer Grundfertigkeiten. Fein- und grobmotorische, abwechslungsreiche Bewegung kann es daher in Kinderjahren kaum genug geben – und ich meine hier definitiv nicht das Wischen über Touchscreens. Man erweist den Kindern einen Bärendienst, ihnen diese Möglichkeiten (und manchmal auch Anstrengungen) vorzuenthalten. Fahrradfahren (in echt und metaphorisch) lernt man am besten mit dem guten alten mechanischen, und nicht mit dem E-Bike.

Ein anderes Beispiel: Lew Semjonowitsch Wygotski, der sich mit Jean Piaget das Geburtsjahr 1896 teilt, erkannte in der Sprache das wichtigste entwicklungspsychologische Werkzeug. Die unmittelbare Wahrnehmung wird durch Sprache offen für Vergangenheit, Zukunft und Abstraktion. Der Sprech- und der Denkakt gehören untrennbar zusammen (vgl. Miller et al. 1993). Sich als Kind (und Jugendliche*r) diese Lernchance, Lerngelegenheit, ja Lernnotwendigkeit von generativer KI nehmen zu lassen, wäre fahrlässig. Und der Bequemlichkeit dieser Versuchung muss viel entgegengesetzt werden.

Ein weiterer Hinweis an dieser Stelle: John Hattie und Konsorten (2023) machen sich in einem Working Paper Gedanken über mögliche Einflüsse, die KI auf die Zukunft von Lernen und Bildung haben könnte. Zu diesen Spekulationen gehört auch eine mögliche Realität, in der – der digital gap geht in diesem Szenario dramatisch weiter auf! – wenige die Vorteile von KI für sich nutzbar machen, aber viele frustriert, abgehängt und/oder ihrer Bequemlichkeit überlassen, aktuelle Bildungsniveaus nicht einmal mehr annähernd erreichen. Bei genauem Hinsehen sind solche Phänomene bereits heute zu erkennen – beispielsweise, wenn einen Volksschüler*innen fragen, worum sie überhaupt noch dieses oder jenes lernen sollten, wenn die KI doch ohnehin alles besser könne … Konsequent weitergedacht, stellen sich hier nicht nur – und einmal mehr – Fragen der Bildungsgerechtigkeit, sondern auch generelle Sinnfragen und Fragen der politischen Gestaltung der Gesellschaft. Bemisst sich der Wert des Menschen nur am Output? Wie stark zählen die Entdeckung und Förderung der jeweiligen persönlichen Möglichkeiten? Und welche Erlebnisse mache ich in der Schule, die eher das eine oder das andere in den Vordergrund rücken? Was zählt?

Ein abschließender Gedanke darf an dieser Stelle keinesfalls fehlen. Wir sind in der Lebenswelt der Digitalität angekommen – wie auch immer man als Individuum dem gegenübersteht. Es geht daher nicht um ein „Zurück in die Kreidezeit“, sondern – siehe oben – um das richtige Maß zur jeweiligen Zeit. Waren private Smartphones vor zwölf Jahren an vielen Schulen noch die einzige Möglichkeit zur Online-Recherche, so kann heutzutage (eine adäquate IT-Ausstattung voraussetzend) eine Handy-freie Schule vorteilhaft, ja geboten sein. Immer noch stellt sich die Frage, wie adäquat Jugendliche mit 15 mit digitalen Kompetenzen ausgestattet sind, und wie eine Schule das verlässlich organisiert. Und der Informatik-Unterricht der Oberstufe bzw. dessen Analogon in Lehrausbildungen sowie die Förderung von (Hoch-)Begabungen im Coding müssen auch mit der Zeit gehen. Aber wie gesagt: Alles zum richtigen Zeitpunkt und ohne das Maß insgesamt aus den Augen zu verlieren. Und, um nochmals Peter Reichl (2023, S. 18) zu zitieren:

Wir machen den Digitalen Wandel (…) nicht nur, wir lassen uns auch auf ihn ein. Das nun betrifft vor allem Homo cyber als Bewohner dieser wundersamen virtuellen Welt. Hier noch eine coole App mehr, dort noch ein hippes Endgerät, und schon sieht er sich auf der Insel der Seligen. Dazu kommt, dass er sich keineswegs auf die Rolle des Konsumenten beschränkt, sondern zugleich als Produzent an der Herstellung seiner eigenen Welt und der seiner Umgebung direkt beteiligt ist. Was dies im Hinblick auf Überwachsungskapitalismus und Aufmerksamkeitsökonomie bedeutet, haben Berufenere als ich bereits berichtet. Doch wie sollen, wie können, wie dürfen und wollen wir damit umgehen?
Auf diese Frage gibt es eigentlich nur eine Antwort: Über unser Wohl und Wehe wird nicht nur entschieden, wo und wie wir digitale Technologie in unser Leben lassen, sondern auch, was wir darüber wissen und wieviel wir verstehen. So gesehen stellt digitale Bildung vielleicht die größte Zukunftsaufgabe überhaupt dar.

Reformieren, rekontextualisieren und wiederentdecken

Die grundsätzlichen Fragen nach dem richtigen Maß innerhalb des „Ganzen“, die konkret auch in Lehrplänen, aber insbesondere in der adäquaten (schulautonomen) Gestaltung des zeitlichen Ablaufs vor Ort ihre Antwort finden müssen, führen unmittelbar zu den in These 2. angerissenen „Teilen“. In deren Realisierung, Reform, Rekontextualisierung oder Wiederentdeckung entscheidet sich, ob die Auseinandersetzung mit KI zu einem Wettrüsten oder einer für alle erträglichen, konstruktiven Schulentwicklungsbewegung wird.

Beispiel 1: Die Vorwissenschaftliche Arbeit VWA bzw. Diplomarbeit. Ja, diese „Fingerübung“ in Sachen Selbstständigkeit und methodischer Arbeitsfähigkeit lässt sich, betrachtet man nur den Output von ein paar zehn Seiten Text, leicht an KI auslagern. Eine gelungene Handreichung des BMBWF bietet grundlegende Orientierung für den – angepassten – Umgang mit KI-basierten Anwendungen im Rahmen dieser abschließenden Arbeiten an AHS und BMHS. Im Rahmen der Abschlusspräsentation wird hierin beispielsweise empfohlen, nach den Kriterien für die Auswahl von Basisliteratur zu fragen. Oder auf auffallende stilistische Unterschiede im Text einzugehen. Oder sich die Methode der Verifizierung von Quellen, die KI vorgeschlagen hat, erläutern zu lassen. Oder aus der Praxis der KI-Nutzung für Mitschüler*innen Tipps abzuleiten, die zum erfolgreichen Verfassen der abschließenden Arbeit beitragen könn-ten bzw. wo von KI-Nutzung abzuraten wäre.

Diese Fragen von Metakognition bzw. Reflexion führen direkt zum Beispiel 2: der Haltung. Hier soll der bekannte deutsche Pädagoge, Influencer und Bildungsaktivist Bob Blume in einem nahezu wortwörtlichen Zitat aus einem Video-Interview zu Wort kommen. Er adressiert eine „Schlüsselverantwortung“ von Lehrkräften, wenn er meint:

Die Haltung wird grundsätzlicher. Genauso, wie sich mit dem Digitalen die Möglichkeiten erweitern lassen, genauso lässt sich das eigene Lernen mit ChatGPT verringern. Ich kann aktiv schlechter werden. Und deshalb wird es an Schulen so zentral, das Lernen selbst in den Fokus zu nehmen. Das kann mit und das kann ohne KI sein. Nur: zu jeder Zeit offen und transparent, damit wir nicht beginnen, uns gegenseitig zu täuschen und in ein Katz-und-Maus-Spiel geraten, das wir nicht gewinnen können. Es soll nicht zu einem technischen Wettlauf werden. Sondern – ganz klar: Die Haltung zum eigenen Lernen wird zentral werden. Und dafür ist die Beziehung zentral. Und dafür ist das WARUM zentral. Denn nur, wenn ich weiß: Das, was ich tue, ist sinnvoll, relevant oder notwendig – und diese Haltung ist zentral! –, werde ich nicht alles, was ich nicht machen möchte, über die KI ausgliedern.

Beispiel 3: Lesen und Verstehen. Es ist nicht erst seit PISA 2022 traurige Gewissheit, dass in Österreich (immer noch und einmal mehr) 25 % der 15-Jährigen zur leistungsschwachen Gruppe im Lesen gehören. (Das kann auch die Tatsache, hier leicht über dem EU-Schnitt zu liegen, nicht beschönigen; anzustreben und möglich wären Werte zwischen 10 und 15 %.) Lesen und Verstehen ist auch eine Grundvoraussetzung jeglicher digitalen Kompetenz und jeglicher Urteilsfähigkeit in der Bewertung von Informationen und Nachrichten. Hand aufs Herz: Und warum wird dem Lesen – in ausreichendem Ausmaß insbesondere auch auf Papier – und Verstehen dann nicht mehr Zeit und Aufmerksamkeit gewidmet? Wer wagt es, konsequent (Muße-)Zeiten des stillen Lesens in die Stundenplanung zu integrieren? Das Modell „Sustained Silent Reading“ SSR sieht beispielsweise in einer Variante für die erste Stunde des Tages gemeinsames Lesen vor. Worauf auch immer man Lust hat. Alle gemeinsam – still nebeneinander – inklusive der Lehrperson. Eine Gewohnheit, die über die Jahre wohl tiefe Spuren, Kenntnisse und Lesefertigkeiten hinterlässt, wenn man bereit ist, eine entsprechende Entscheidung zu treffen.

Wie wenig ist genug? Wie viel müsste sein?

Die schlechte Nachricht: Schule leiten ist – wie jede Arbeit in Leitungsrollen – Sisyphos-Arbeit. Man wird nie fertig. Die Zeit ist immer zu knapp, alles zu erledigen. Nie kann man sich sicher sein, alles Wichtige richtig analysiert und entschieden zu haben.

Die gute Nachricht: Es gibt immer mehrere richtige Wege zum Ziel. Aber man muss zu gehen beginnen – und zu entscheiden.

Hier hilft ein klares Bild von der eigenen Verantwortung in Abgrenzung zu der, die andere tragen müssen sowie ein methodischer Zugang, der Autonomie, Arbeitsteiligkeit und Vernetzung kombiniert. Und ebenso wie Bob Blume vor dem Katz-und-Maus-Spiel zwischen Lehrenden und Lernenden warnt, muss an dieser Stelle vor dem sattsam bekannte Potemkin-Prinzip gewarnt werden. Ja, es braucht Mut, auf leere Fassaden (oder des Kaisers neue Kleider) hinzuweisen. Und es braucht Überblick und Reife, sich dem „rasenden Stillstand“ (vgl. Virilo 1990) zu widersetzen, den die Beschleunigung des technologischen Wandels in der Gesellschaft auslöst, und statt immer mehr und mehr zu akkumulieren, sich die Frage zu stellen: Wie wenig ist genug?

In diesem Rahmen müssen einige Hinweise, verbunden mit der Einladung, diese drei strategischen Thesen persönlich – noch besser: im Schulentwicklungsteam bzw. in den Entscheidungsgremien bzw. Thinktanks auf allen Ebenen – durchzudenken, genügen:

Auf Ebene der Schule muss man sich insbesondere der Verantwortung guten Unterrichts und einer guten Lernsituation für die jeweiligen Schüler*innen stellen. Wie ist es um diese grundsätzlich bestellt? Wofür verwendet man Zeit und Werteinheiten – und welche autonomen Entscheidungen hat man mit welchen nun zu beobachtenden Ergebnissen getroffen? Wann ist das letzte Mal „ausgemistet“ worden? Wie könnte man sich das Leben erleichtern? Wo brauchen die Schüler*innen in dieser spezifischen Situation KI – oder auch nicht? Wo stört und schadet KI? Wo muss KI möglicherweise, weil sich das Thema unabweisbar stellt, thema-tisiert werden? Wie bildet sich das Kollegium in der Sache weiter? In welcher Zeit und Qualität? Wo nehme ich als Schulleitungsperson bzw. wo nimmt das Leitungsteam seine spezifischen Informationen her? Und an wen kann ich mich wenden bzw. Notwendigkeiten deponieren oder sogar delegieren?

Auf übergeordneten Ebenen muss man sich den grundsätzlichen Fragen stellen, die die einzelne Schule überfordert – und zwar nicht so sehr mangels Intelligenz und Sachverstand, sondern insbesondere mangels Zeit und Ressourcen, die ja am jeweiligen Schulstandort nur in sehr geringem Ausmaß (und in Österreich traditionell kaum steuerbar) für Innovation, Reflexion und Ko-Konstruktion zur Verfügung stehen. Und selbstverständlich gilt es, ausgewiesene Expertise zu suchen, zu bündeln, zu kuratieren, zu konsolidieren und wiederum für die Zwecke der Bildung nutzbar zu machen.

Diesbezüglich wird man beispielsweise beim Bildungsministerium fündig; und zwar gleich auf zwei Seiten: Künstliche Intelligenz – Chance für Österreichs Schulen und Auseinandersetzung mit Künstlicher Intelligenz im Bildungssystem. Ein genauerer Blick lässt allerdings viele Wünsche offen: Keine Kontaktadresse. Kein Taskforce oder möglicherweise Thinktank, der sich mit der Thematik auseinandersetzt. Wer der Links folgt, gelangt in nächste Linksammlungen – Kuratierung wäre ein zu großes Wort für dieses Sammelsurium; und dass darin der KI-Schwerpunkt der Innovationsstiftung für Bildung fehlt, nimmt man als eine von vielen Lücken eben zur Kenntnis. Die Handreichung Auseinandersetzung mit Künstlicher Intelligenz im Bildungssystem vom 30.8.2023 versucht einen gesamthaften Überblick zu geben – verbunden mit dem Hinweis, dass die Handreichung (bislang ohne Literaturverzeichnis) laufend aktualisiert und angepasst wird. Wir dürfen gespannt sein und fragen uns zwischenzeitlich, wer denn die Personen (oder die Person?) sind (ist?), die hier mit (vermutlich) selbst zu wenig Ressourcen diesen Teil der Sisyphos-Arbeit auf sich genommen haben?!

Denn die Ressourcenfrage ist, letztendlich an dieser Stelle der Betrachtungen angekommen, leider die Wurzel so vieler Unzulänglichkeiten im Bereich der Digitalisierung in Österreich. Mehrere Umfragen und Studien – zuletzt die der MEGA Bildungsstiftung in ihrem Bildungsklima-Index und der NEOS – zeigen, dass die pädagogische Profession insbesondere unter administrativen Belastungen stöhnt. Und da belastet man Lehrer*innen der Mittelstufe im Rahmen des 8-Punkte-Plans großzügig und großflächig mit der Administration von ein paar zehntausenden Endgeräten? Statt endlich die IT-Betreuung (wie in jeder anderen Organisation auch) zu professionalisieren und nicht länger die kostbare Zeit der Lehrkräfte damit zu belasten?

Was an dieser Stelle vielleicht nach „billigem“ Ministeriums-Bashing klingt, möchte ich aber eher als Rückfrage an die Verantwortlichen auf dieser Ebene verstanden wissen, ob sie selbst der Meinung sind, dass die Ressourcen, die zur Verfügung stehen (werden), ausreichen. Möglicherweise könnte man sich in einem Kreis in Sachen Bildungssystem informierter und kompetenter Personen auf die gemeinsame Suche nach einer Antwort machen – und diese dann entsprechend nachdrücklich bei den politisch Verantwortlichen deponieren.

Stichwort Informierte und Kompetente: Der Deutsche Ethikrat (2023) hat im Frühjahr eine profunde Stellungnahme zum Thema KI abgegeben, die sich auch ausführlich Bildungsfragen widmet. Solcher Rat ist dazu geeignet, Wichtiges von Unwichtigem zu unterscheiden und sich von einem, dem Hype folgenden, Wettrüsten der Tools und Schein-Innovationen fernzuhalten. Auch wenn ich mir entsprechend hochrangige Denk- und Publikationsprozesse ebenfalls in Österreich wünschen würde – auch kleinere Brötchen machen satt.

Hauptsache: Nachdenken. Gemeinsam. Jetzt.

P.S.: Nervt es Sie eigentlich auch, wenn ChatGPT sich menschliche Sprache anmaßt? Nichts gegen KI generell. Aber ich persönlich will mir die Sprache und die sprachliche Kommunikation eigentlich für den Umgang mit Menschen reservieren. Oder ist das jetzt schon eine Alterserscheinung? 😉

Dieser Beitrag wurde am 28.3.2024 hier erstveröffentlicht.

Literaturverzeichnis

Deutscher Ethikrat (2023). Mensch und Maschine – Herausforderung durch Künstliche Intelligenz. https://www.ethikrat.org/themen/forschung-und-technik/mensch-und-maschine/

Hari, J. (2021). Stolen focus (First edition). Crown.

Hamilton, A., Wiliam, D., & Hattie, J. (2023). The Future of AI in Education: 13 Things We Can Do to Minimize the Damage [Preprint]. EdArXiv. https://doi.org/10.35542/osf.io/372vr

Miller, P. H., Hildebrandt-Essig, A., Rollett, B., & Miller, P. H. (1993). Theorien der Entwicklungspsychologie. Spektrum, Akad. Verl.Reichl, P. (2023).

Homo cyber: Ein Bericht aus Digitalien. Müry Salzmann.

Schrittesser, I., Köhler, J., & Holzmayer, M. (2022). Lernen verstehen – Unterricht gestalten: Lernen und Lehren in pädagogischer Perspektive. Julius Klinkhardt.

UNESCO (2023). Global Education Monitoring Report 2023. Technology in education: A tool on whose terms? UNESCO. https://www.unesco.org/gem-report/en

Virilio, P. (1990). Rasender Stillstand. Essay. Fischer.

Österreich hat ein Bildungssystem, das in vielerlei Hinsicht nur durchschnittlich abschneidet, allerdings überdurchschnittlich viel kostet. Diese Kosten, genauso, wie die vom System verursachten Unzulänglichkeiten, werden von allen ge- bzw. ertragen. In einer Demokratie, deren Recht – und damit auch Schulrecht – vom Volk ausgeht, muss man sich fragen, ob tatsächlich die (schweigende?) Mehrheit mit diesem Status zufrieden ist.

Schulsysteme haben tiefe Wurzeln und bei näherer Betrachtung stellt man fest, das bestimmte Veränderungen – oder Beharrlichkeiten – immer länger zurück liegende, historische Gründe haben. Meist erschließt sich erst im genauen Blick auf diese Gründe und Ursachen, warum bestimmte Entwicklungswege in einem bestimmten Kontext gangbar und erfolggekrönt waren, und warum diese nicht einfach kopiert werden können. Dieser Artikel schlägt im Anschluss an diese Überlegungen einen konkret für Österreich gangbaren und auch demokratiepolitisch konstruktiven, nächsten Schritt vor.

„Jedes Volk hat das Schulsystem, das es verdient.“

anonym, ohne Jahr

Am 15. Juni dieses Jahres hat ein österreichweiter Aktionstag Bildung stattgefunden. Dieser Termin liegt zwischen Redaktionsschluss (7. Juni) und Erscheinungstermin (28. Juni) dieses Artikels. Über die Wirkungen und Wahrnehmungen, die dieser Tag ausgelöst haben wird, kann ich also zum Zeitpunkt des Verfassens dieses Textes naturgemäß nichts wissen. (Haben Sie diesen Tag überhaupt wahrgenommen? Waren Sie dabei? Dafür oder dagegen?) Ich weiß allerdings jetzt schon, dass ein meiner Beobachtung nach grundtypisches Phänomen im österreichischen Schulwesen auch in den Vorbereitungsgruppen dieses Aktionstags wahrnehmbar geworden ist.

Schule ist ein im Durchschnitt nur „befriedigendes“ Glücksspiel

Ein Zufall hat mich in eine der dafür eingerichteten Social-Media-Gruppen geführt. Und hier hat sich ein lebhafter Erfahrungs- oder besser: Frustrationsaustausch um Arbeits-, Vertrags- und Anstellungsbedingungen von Pädagog*innen entfaltet. Beim Mitlesen wundert einen im Laufe der Zeit höchstens noch, dass sich überhaupt jemand trotz aller Widrigkeiten diesen Job antut. Überhaupt nicht wundert einen, dass viele angehende Lehrer*innen ihrer Lebensplanung noch rasch eine Wendung vorbei am „Burnout-Inkubator“ Schule geben.

Andererseits: Wie schlimm ist es tatsächlich? Wenn die Arbeitsbedingungen überall so jenseitig wären: Würden wir dann nicht schon längst einen Generalstreik der Lehrkräfte erleben?

Das Grundtypische? Frag‘ zehn Lehrpersonen irgendwo in Österreich, ob sie mit den Arbeitsbedingungen zufrieden sind. Und fünf werden im oben angerissenen Sinn die Klagemauer mit ihren Beschwerden füllen, während fünf andere ganz zufrieden sind, wie es läuft und sich eingespielt hat. Das Experiment mache ich regelmäßig und wann immer es sich ergibt. Ich frage auch Erwachsene bzw. Jugendliche, ob sie mit der Schule (ihrer Kinder) zufrieden sind. Und das Ergebnis ist regelmäßig das gleiche: Schule ist Glücksspiel – mal fällt die Kugel in schwarze, mal in rote Felder. Letztlich hat man hierzulande eine 50/50-Chance, eine gute Schule, eine gute Lehrperson zu „erwischen“ – oder eben nicht.

Ein evident durchschnittliches System …

Es gibt Studien, die diese anekdotische Evidenz untermauern. Im Österreichischen Bildungsklima-Index 2021 der MEGA Bildungsstiftung – dem aktuell wohl umfangreichsten und differenziertesten Stimmungsbild unseres Schulsystems aus Sicht von Eltern, Schüler*innen und Lehrpersonen – ergibt sich eine Gesamtbeurteilung mit der Schulnote „Befriedigend“. Pädagog*innen bewerten das System übrigens deutlich schlechter als Eltern und Schüler*innen.

Bei internationalen Vergleichsstudien (PISA etc.) kommt Österreich regelmäßig im Mittelfeld zu liegen. Das ist allgemein so bekannt, dass ich an dieser Stelle auf detaillierte Quellenangaben verzichte.[i] Weniger bekannt ist, die Tatsache, dass Österreich auch in den Bildungsausgaben nur mittelmäßig abschneidet – wenn man diese nämlich in Prozent des Bruttoinlandprodukts darstellt.

… mit überdurchschnittlichen Kosten

In absoluten Zahlen sieht das Bild allerdings anders aus. Hier gibt Österreich überdurchschnittlich viel Geld pro Schüler*in bzw. Student*in und Jahr aus. (Siehe Abbildung 3)

Diese Zahlenreihe relativiert auch das Verhältnis Bildungsausgaben:BIP. Das Extrembeispiel bietet hier Luxemburg. Bei Bildungsausgaben in Prozent des BIP ausgedrückt (Abb. 2) ist das Erzherzogtum Schlusslicht; in absoluten Zahlen (Abb. 3) führt es die Statistik der Bildungsausgaben „überlegen“ an. Reichere Staaten können es sich also leisten, mit verhältnismäßig weniger Prozent des insgesamt verfügbaren Budgets ihre Bildungsausgaben zu bestreiten. Allerdings ist auch die absolute Höhe der Bildungsausgaben keine Garantie für Qualität und Zufriedenheit mit den Ergebnissen. Neuseeland und Finnland – um nur zwei Beispiele zu nennen, auf die ich in der Folge kurz eingehen möchte – geben relativ zum BIP gesehen mehr, absolut aber weniger als Österreich aus. Und stehen bei so gut wie allen PISA-Ergebnissen signifikant besser da als Österreich.

Genau hier wird es spannend: Wir Österreicher*innen – ja genau: WIR STEUERZAHLER*INNEN sind gemeint! – geben also Jahr für Jahr überdurchschnittlich viel Geld für unser Bildungssystem aus, und erhalten dafür Jahr für Jahr nur durchschnittliche Ergebnisse. Insofern wir aber seit über 100 Jahren (mit Unterbrechungen) in einer Demokratie leben und der letzte Kaiser auch schon fast genauso lange tot ist (genauer: seit dem 1.4. 1922), können wir uns eigentlich nicht mehr auf „die Obrigkeit“ oder andere Verursacher und Verantwortliche ausreden, sondern müssen uns fragen, ob wir nicht genau dieses System verdienen, es vielleicht sogar wollen? Andernfalls könnten wir ja die verfassungsmäßig garantierte Möglichkeit wahrnehmen, es auch zu verändern. Denn wenn – lt. Artikel 1 der Bundesverfassung – das Recht vom Volk ausgeht, muss auch das Schulrecht vom Volk ausgehen.

Schulsysteme haben tiefe Wurzeln

Bildungssysteme sind staatstragende Institutionen mit Tiefgang. Der Vergleich mit Finnland und Neuseeland, der in den folgenden Absätzen skizzenhaft angestellt wird, macht deutlich, warum Bildungssysteme und deren Veränderung höchst unterschiedliche Angelegenheiten sind.

Ein Blick nach Finnland …

Das finnische Bildungssystem (vgl. Cook 2019 sowie Niemi et. al 2012) ist mittlerweile eine weltweit etablierte Marke für pädagogische Qualität schlechthin. Auch wenn die Finnen vom Gewinnen der „PISA Weltmeisterschaften“ im Jahr 2000 selbst überrascht waren, ist diese Qualität nicht von heute auf morgen und schon gar nicht zufällig entstanden, sondern hat sich über Jahrhunderte entwickelt. Als die Finnen sich Anfang des 19. Jahrhunderts mehr und mehr als Nation mit eigener Sprache zu verstehen begonnen haben, haben sie sich – einmal mehr in ihrer Geschichte – als Minderheit zwischen den nordischen Großmächten Schweden und Russland behaupten, ja erfinden müssen. Lehrer*innen spielten durch die Vermittlung von Sprache und Bildung dabei eine Schlüsselrolle. Das kostenlose Mittagessen an der Schule wurde schon im 19. Jahrhundert eingeführt – nur so konnte man in dem riesigen, dünn besiedelten Land allen den Schulbesuch ermöglichen – und ist seit 1943 für alle (Schüler*innen wie Lehrpersonen) gesetzlich verankert. Das Ende der 60er Jahre des vergangenen Jahrhunderts sah – wiederum gut verständlich aus der Situation eines kleinen Volkes, das buchstäblich jeden brauchte – einen Allparteienkonsens und den Beginn eines jahrzehntelangen, evidenzorientierten und inklusiven Um- und Weiterbaus des Bildungswesens. Dieses hat bereits vor mehr als zwanzig Jahren gelernt, das hohe Gut der allgemeinen Bildung auch in der Gestalt von zeitgemäßen Lehrplänen alle zehn Jahre demokratisch neu mit der Allgemeinheit – also der gesamten Bevölkerung – auszuhandeln. Der nationale Lehrplan ist dabei nur ein „halber“ Lehrplan, dessen zweite Hälfte in großer Autonomie an den jeweiligen Schulstandorten von Lehrkräften, Eltern, Schüler*innen und anderen Teilhabern der Gesellschaft kollaborativ entwickelt wird.

… und ein kurzer nach Neuseeland …

Neuseeland (vgl. Hasel 2019) hat in den 90er Jahren sein Schulwesen quasi über Nacht (tatsächlich: in wenigen Monaten!) umgebaut. Man hatte festgestellt, dass die Bürokratie zu teuer war und konsequent Verantwortung und Ressourcen an die Schulen umverteilt: Bürokratie raus. Autonomie rein. Ganz einfach. Dazu muss man wissen, dass Neuseeländer*innen sich in ihrem Mindset als Pionier*innen verstehen. „Leicht“ ist „langweilig“. Her mit den Problemen und Schwierigkeiten!, lautet die Devise. Und wenn etwas – wie zB der rasante Generalumbau des Bildungswesens – besonders schwierig ist, dann ist diese Aufgabe wie geschaffen für Neuseeländer*innen.

… schärfen den Blick für die österreichischen Verhältnisse

Währenddessen in Österreich … Die einschneidenden Systemsprünge (von denen es aus meiner Sicht in den letzten Jahrhunderten nur zwei gab) im österreichischen Bildungswesen brauchten immer erst einen Weltkrieg als Anlass. Ohne Siebenjährigen Krieg keine Maria-Theresianische Bildungsreform mit Schulpflicht, einheitlichen Lehrplänen, Schulgeldentfall etc. Ohne Ersten Weltkrieg kein republikanisches Bildungswesen mit (anfangs) engagierten Reformvorhaben und (teilweise gelungener) breiter Förderung einer höheren Allgemeinbildung. Diese pädagogische Reform (vgl. Stadler 2022) verdankt die Republik im Übrigen den Lehrervereinen. Denn diese Organisationen der Pädagogischen Profession haben letztlich das k.u.k Schulsystem der monarchistischen Obrigkeit entwunden und Alternativen erprobt und etabliert.

Aber immer noch perpetuieren wir ein System der „Bildungskasten“. Dieses hat zwar in den letzten Jahrzehnten – um einen hohen finanziellen Preis! – im Berufsbildenden Schulsystem einen „Bypass“ bzw. eine „Beschleunigungsspur“ für viele bekommen, die am Ende der Volksschule nicht gleich „erste Wahl“ waren; unsere Schule „produziert“ im internationalen Vergleich aber dennoch zu viele Absolvent*innen mit unzulänglichen Kompetenzen oder sogar Lernbehinderungen: Fast ein Viertel der österreichischen Jugendlichen gehört zur Lese-Risikogruppe;[i] mehr als die Hälfte der 15-/16-Jährigen liest nur, wenn es sein muss;  und im Bildungssystem sind die Bildungschancen zum Nachteil vieler ungerecht verteilt.

Und es bewegt sich WIE?

Aber wie wäre die Transformation zu schaffen – oder auch nur anzugehen? Die österreichische Bildungsgeschichte ist voll mit halbwegs gescheiterten Anläufen – zuletzt das Bildungsvolksbegehren 2011, dessen Bilanz von den Initiator*innen selbst als negativ eingeschätzt wird. Kein Fortschritt – das Land sei „sitzen geblieben“.[i]

Liegt der eigentliche Grund dafür vielleicht in einem (demokratischen) Grundkonsens, dass – nehmt alles nur in allem – das Bildungssystem so, wie es ist, für eine Mehrheit in Österreich hinlänglich gut („befriedigend“) ist, und die Ambitionen einfach nicht weiter reichen? Und dass Kritik immer nur von einer Minderheit geäußert wird, der aber diese (schweigende und hinlänglich zufriedene) Mehrheit gegenübersteht?

Oder ist der Grund möglicherweise darin zu finden, dass die beharrenden Kräfte (es ist ein offenes Geheimnis, dass Institutionen, denen Österreich die Entwicklung vor 100 Jahren verdankte, mittlerweile eher einen Teil des Problems als einen Teil der Lösung darstellen) so mächtig sind, dass sich keine politische Partei einen großen Reformschritt anzugehen geschweige denn an die Wahlurne zu bringen getraut hat?

Die laufend wachsende Zahl an Initiativen, die das Bildungssystem mit frischen (und sehr, sehr oft von jungen Menschen getragenen!) Ansätzen durchdringen, die auch zunehmend miteinander kooperieren, legt den Gedanken nahe, dass die Zeit für einen großen Reformschritt reif sein könnte. Was vor 250 Jahren, was vor 100 Jahren eine adäquate, vielleicht sogar bestmögliche Antwort auf die Bildungsfragen der damaligen Zeit war, endlich systemweit durch zeitgemäße, besser entsprechende Rahmenbedingungen und im Durchschnitt bessere Praxis ersetzen? Und was vor 250 Jahren Entscheidung der kaiserlichen Staatsspitze war, was vor 100 Jahren als Emanzipationsprozess der Pädagogischen Profession von der Obrigkeit verstanden werden kann, jetzt als demokratisches Votum der gesamten Bevölkerung denken und organisieren? Wir alle zahlen dieses System. Und wenn wir es gerne anders hätten, dann dürfen wir es uns auch anders zu gestalten getrauen. Denn (ich wiederhole mich) wenn – lt. Artikel 1 der Bundesverfassung – das Recht vom Volk ausgeht, muss auch das Schulrecht vom Volk ausgehen.

Wenn wir’s also tatsächlich wissen wollten …

Sind es die immergleichen, die schon seit Jahrzehnten unzufrieden sind? Und der Mehrheit passt es im Prinzip so, wie es ist? Um das herauszufinden, sind Bildungsvolksbegehren oder Aktionstage möglicherweise das falsche Mittel. Aber es gäbe mittlerweile ein anderes, das zunehmend – und auch in Österreich zuletzt mit dem Klimarat der Bürgerinnen und Bürger[i] – erprobt wird und ist: Bürger*innenräte.

Bürger*innenräte[ii] sind Organe der „konsultativen“ Demokratie. Per Zufallsprinzip werden Personen aus einer Grundgesamtheit (einem Ort, einer Region, einem Staat) ausgewählt, die diese einigermaßen repräsentativ abbilden. (Im Falle des Klimarats waren das knapp 90 Menschen aller Alters-, Bildungs- und Berufsgruppen aus allen Landesteilen Österreichs). Diese Personen diskutieren dann – beispielsweise im Laufe mehrerer Wochenenden – wissenschaftlich informiert und professionell moderiert anstehende, komplexe Themen und erarbeiten Lösungsvorschläge für diese. Die nationale wie auch internationale Erfahrung all dieser Konsultationsprozesse ist überwiegend positiv bis sehr positiv; abseits von Schlagzeilen und Social-Media-Totschlag-Argumenten zeigt dieses Format ein ums andere Mal, dass Menschen, wenn Sie genug Zeit und adäquate Moderation dafür haben, zu ausdauernder, konstruktiver, problemlösender, konsensualer Deliberation fähig sind.

… könnten wir es mit einem Bildungsrat der 16-40jährigen  versuchen

Wenn uns also interessierte, welches Bildungssystem Österreich mittlerweile wollte, dann könnte ein Bildungsrat der Bürgerinnen und Bürger aktuelle und tiefe Einblicke bieten und Ergebnisse liefern. Einblicke und Ergebnisse, die in weiterer Folge politische Parteien über mögliche – wahlrelevante! – Optionen informierten, die dann wiederum an der Wahlurne zur Entscheidung vorgelegt werden könnten.

Insofern man in Österreich auf Bundesebene ab dem 16ten Lebensjahr wahlberechtigt ist, wäre es naheliegend, diesen Bildungsrat mit Menschen ab sechzehn zu besetzen. Am „oberen“ Ende könnten 40jährige stehen, die – statistisch gesehen – gerade erleben, wie ihre Kinder aus dem Kindergarten ins Schulsystem wechseln. 100 zufällig ausgewählte Jugendliche bzw. (junge) Erwachsene also, aus allen geographischen und demographischen Bereichen Österreichs, die ihre Sicht aufs Bildungssystem entwickeln und darstellen: professionell moderiert und wissenschaftlich informiert. Die ihre Ansprüche an ihr „next-generation“-Bildungssystem entwickeln: An ein Bildungssystem, das ja in hohem Ausmaß die Zukunftschancen, das Weltbild und die Lebenszeit der Kinder und Jugendlichen definiert und bestimmt; an ein Bildungssystem, dessen wahlberechtigte Stakeholder auch genau diese Jugendlichen und (jungen) Erwachsenen sind.

Das (Schul-)Recht geht vom Volk aus – und der Bildungsrat der 16-40jährigen von der Zivilgesellschaft. Statt darauf zu warten, dass eine nächste Regierung (möglicherweise) die Systemfrage auf die politische Agenda setzt und diese vielleicht auch unter breiter Einbindung der Bürger*innen diskutiert, könnten Interessierte eine Plattform bilden und einen Bildungsrat der 16-40jährigen organisieren und finanzieren bzw. auch ideell unterstützen. Diese Plattform böte überdies für eine nachhaltige Systementwicklung in der Zeit nach dem Bildungsrat die Gelegenheit, dessen Ergebnisse sowie die vielen bildungsinnovativen Ansätze, die jetzt schon existieren, durch zivilgesellschaftlich getragene, bildungsstrukturelle Impulse und bewusstseinsbildende Aktivitäten (vielleicht in der Art des Deutschen Schulportals?) zu ergänzen und weiterzutreiben.

Es wäre jedenfalls schön zu wissen, ob wir das, was wir alle zahlen, auch tatsächlich (noch) wollen. Und uns – im Fall der Fälle – das, was wir in Zukunft eigentlich wollen, auch zu erlauben und demokratisch zu ermöglichen.

PS: treffpunkt.BILDUNG – ein Schritt in die richtige Richtung?

Am 26. April 2023 hat der treffpunkt.BILDUNG #1[iii] stattgefunden – ein Gesprächsformat, das mich aufhorchen ließ, organisiert vom jungen Team der Future Wings Challenge & Friends, namentlich YEP – Stimme der Jugend. Ich nehme hier eine junge Generation wahr, die für ihre Bildungszukunft ihre Stimme zu erheben beginnt. Ich würde mir wünschen, dass dieses Gesprächsformat Schule zu machen beginnt. Und vielleicht dereinst ein wichtiger Beitrag zu einem österreichischen Bildungssystem gewesen sein wird, das von seinen Beteiligten und den Steuerzahler*innen überwiegend als „gut“ und „sehr gut“ eingeschätzt wird?!

Dieser Artikel wurde am 28.6.2023 erstmals hier veröffentlicht.

Literaturverzeichnis

Cook, J. W. (Hrsg.). (2019). Sustainability, Human Well-Being, and the Future of Education. Springer International Publishing. Cham: Springer International Publishing. https://www.researchgate.net/publication/330046584_Sustainability_Human_Well-Being_and_the_Future_of_Education (Zugriff 6.6.2023).

Hasel, V. F. (2019). Der tanzende Direktor: Lernen in der besten Schule der Welt. Zürich/Berlin: Kein & Aber.

Heidenreich, F. (2022). Demokratie als Zumutung: Für eine andere Bürgerlichkeit. Stuttgart: Klett-Cotta.

MEGA Bildungsstiftung. (2021). Studien-und Projekt-Präsentation „Der Österreichische Bildungsklima-Index“. Wien: online https://www.megabildung.at/wp-content/uploads/2021/06/210621_MEGA_PK_BKI_Praesentation_PK_FIN2.pdf (Zugriff 3.6.2023)

Niemi, H. Toom, A. & Kallioniemi, A. (2012). Miracle of education: The principles and practices of teaching and learning in Finnish Schools. Rotterdam: SensePublishers.

OECD. (2022). Education at a Glance 2022: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing. https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/ (Zugriff 6.6.2023)

Stadler, F. (2022). Comprehensive Education and Teachers ́ Unions. Why comprehensive education has never been established in Austria: An analysis of Austrian vested interests. London: UCL (Masterarbeit).

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[i] https://www.bmk.gv.at/themen/klima_umwelt/klimaschutz/nat_klimapolitik/klimarat.html (Zugriff 5.6.2023).

[ii] Eine ausführliche Linkliste zum Thema der Bürger*innenräte gibt es hier: https://www.buergerrat.de/wissen/links/ (Zugriff 5.6.2023). Heidenreich (2022) geht ausführlich auf diese demokratische Entwicklung und ihre Geschichte.

[iii] https://sinnbildungsstiftung.at/wp-content/uploads/2023/04/Praesentation_treffpunkt_Bildung_20230426.pdf (Zugriff 6.6.2023).

[i] https://www.tt.com/artikel/17969062/zehn-jahre-nach-volksbegehren-alarmierender-weckschrei-fuer-schulen (Zugriff 5.6.2023).

[i] https://www.iqs.gv.at/pisa-2018 (Zugriff 5.6.2023)

[i] Die Website des IQS Institut des Bundes für Qualitätssicherung im österreichischen Schulwesen liefert hier die Details: https://www.iqs.gv.at/downloads/internationale-studien/pisa (Zugriff 6.5.2023).

Im Cambridge Dicitionary findet man für „moonshot“ folgende Erklärung: A plan or aim to do something that seems almost impossible. Am 25. Mai 2021 sind es genau 60 Jahre her, dass JFK mit seiner Rede im Kongress im wahrsten Sinn des Wortes den „moonshot“ bis zum Ende der Dekade (damals die 60er) „herbeiredete“. Mit Erfolg, wie wir seit Apollo 11 wissen.

Durch Corona scheint die Zeit großer Würfe (EU-Wiederaufbaufonds! Neustart Österreich!) einmal mehr gekommen. Wie wäre es also mit folgendem „moonshot“: Ich bin überzeugt, dass Österreich sich verpflichten soll, bis zum Ende dieser Dekade folgendes Ziel zu erreichen: die Schulen und das Bildungssystem neu zu bauen. Als Gebäude und in unserem Denken.

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Dieser Beitrag wurde ursprünglich geschrieben für www.umbruch.at.

Unvorstellbares geschieht gerade. Vergleichbares meiner Meinung nach zuletzt im Jahr 1989, als der „Eiserne Vorhang“ fiel. Die Menge kluger Kommentare steigt gefühlt ins Unermessliche. Wer soll das alles lesen? Ich versuche mich daher kurz zu halten und hoffe, auf Wesentliches hinzuweisen. (mehr …)

E.O. Wilson konstatiert die folgende Ursache unserer, der Menschheit Probleme: Wir hätten steinzeitliche Gefühle und Instinkte, mittelalterliche Institutionen und „göttliche“ Technologie. Gedankenstrich. Denkpause. Absatz.

Es gibt Auswege aus diesem Dilemma. Beispielsweise … (mehr …)

Einige Anmerkungen und Vorschläge im Anschluss an Karl Heinz Gruber, Stephan Thomas Hopmann und Barbara Herzog-Punzenberger

Seit über zwanzig Jahren beschäftigen mich beruflich Projekte an der Nahtstelle Lernen und Digitalisierung. Vordergründig. Genauso könnte ich meine Arbeit aber auch so beschreiben, dass ich daran mitwirke, vorher Unvorstellbares (Pädagog/innenbildung online, wie sie nunmehr die Virtuelle PH anbietet; kein Kind ohne digitale Kompetenzen, wie das zur Zeit Zug um Zug durch das Schulfach Digitale Grundbildung realisiert wird) zuerst vorstellbar zu machen und dann auch – wiederum immer gemeinsam mit anderen – die konkrete Umsetzung zu betreiben. Letztlich dreht es sich meine Tätigkeit immer ums institutionelle Öffnen von Fenstern und Möglichkeitsräumen und das Zufallbringen von (mentalen) Mauern, die das verhindern. (mehr …)

Digitalisierung ist … was-auch-immer mal Elektrizität. Ist die Elektrizität weg, ist auch die Digitalisierung weg. Und nicht nur diese … Das Online-Medium addendum widmet eine seiner Recherchen diesem Thema. Angesichts der dort deutlich werdenden, gruseligen Perspektiven will man ganz schnell das Thema wechseln, wegschauen, denken, dass sich da schon wer darum kümmern wird …  (mehr …)

Drohnen (im Bild ein Drohn der Westlichen Honigbiene, Quelle: cc-by-sa 3.0 Waugsberg) sind nützliche Tiere. Und vermutlich weniger „ferngesteuert“ als die namensgleichen fliegenden Roboter. Michael Moorstedt weist in der SZ vom 26. Juni 2018 auf ein Video von Google hin, in dem der freie Wille von Menschen eher keine Rolle mehr spielt. Nur eine Spekulation, meint Google dazu. Wenn ich die – an und für sich wirklich lesenswerte! – Ende Juni 2018 erschienene Studie der Robert Bosch Stiftung Personalisiertes Lernen mit digitalen Medien. Ein roter Faden aufmerksam auf die darin nicht vorkommenden Aspekte hin analysiere, komme ich zur Ansicht, dass hier etwas zu viel „Google-Think“ in den Text hinein gerutscht ist. (mehr …)

Diverse Knieverletzungs-Rekonvaleszenzen später: Wieder unterwegs an Wiens „wildem“ Rand.  (mehr …)

Mit den Worten von Käte Mayer Drawe, emeritierte Erziehungswissenschafterin der Ruhr-Universität Bochum, eines gleich vorweg: „Der virtuelle Raum bleibt von leiblichen Wesen grundsätzlich unbewohnbar.“ Damit ist auch der Stand der internationalen Entwicklung in kürzester Form umrissen. Es steht außer Frage, dass Bildung weiterhin im besonderen Maße ein Beziehungsgeschehen ist und dass es auf die Lehrerinnen und Lehrer und ihre „Kunst“ ankommt, damit Unterricht gelingt. Das Zerrbild des Computers, der die Lehrpersonen überflüssig macht, wurde vielerorts und in vielerlei Hinsicht immer wieder als das entlarvt, was es ist: nämlich als – manchmal auch bewusst polemisch eingesetztes – Missverständnis oder Karikatur. Wenn im Rahmen des Education World Forums in London Anfang 2017 der Moderator der Veranstaltung meinte, „A teacher, who can be replaced by a computer, should be!“, [[I]] dann entspringt diese Ironie genau dem Wert, den die pädagogische Profession eigentlich hat.

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