Welche Herausforderung stellen sich für das Bildungswesen, insbesondere die Schule, angesichts der digitalen Transformation oder besser: angesichts einer Schule in der Digitalität, also in einer Lebenswelt, die von allen positiven wie auch negativen Begleiterscheinungen von Digitalisierung, digitaler Transformation und digitalen Medien, Werkzeugen, Plattformen, Geschäftsmodellen und Einflussfaktoren geprägt und durchdrungen ist und nicht mehr weg geht, wie Brandhofer und Wiesner (2023) das ausführlich erläutern? Und welche Bezüge sind hier zum DigComp (3.0 in seiner aktuellen, europäischen Variante) bzw. dem DigComp AT (Version 2.4 ist derzeit im Rahmen eines Auftrags an die UWK[1] in Entwicklung) herzustellen?

Geeignete Ausgangspunkte, um Antworten auf die oben gestellten Fragen zu finden, bieten internationale und nationale Studien, deren – ausgewählte – Ergebnisse hier kurz referiert und kritisch gewürdigt werden.

Digitale Kompetenzen im Spiegel aktueller Studien

Rölz und Höller (2024) haben die Ergebnisse der internationalen ICILS (International Computer and Information Literacy Study) Studie 2023, an der sich Österreich erstmals[2] beteiligte, hinsichtlich der österreichischen Ergebnisse editiert. Diese Studie untersucht die computer- und informationsbezogenen Kompetenzen sowie die Kompetenzen im Bereich Computational Thinking von Schüler:innen auf der 8. Schulstufe. Vier Schlüsselergebnisse:

1. Hinsichtlich computer- und informationsbezogener Kompetenzen schneiden österreichische Schüler:innen erfreulich überdurchschnittlich ab.
2. Beim Computational Thinking ist das Ergebnis (knapp unter-)durchschnittlich.
3. Als hauptsächliches Hindernis in der schulischen Praxis wird mangelhafte IT-Wartung benannt.
4. Und Bildungsgerechtigkeit[3] ist im Blick auf sozial Benachteiligte definitiv ein Thema.

Djahangiri et al. (2024) haben für die Statistik Austria die digitalen Kenntnisse Erwachsener in Österreich bzw. der EU publiziert. Bezug genommen wird auf den sog. DSI (Digital Skills Indicator), der EU-weit seit einem Vierteljahrhundert erhoben wird. Österreich liegt hier im europäischen Spitzenfeld, was den Bevölkerungsanteil betrifft, der zumindest grundlegende oder mehr als grundlegende Kenntnisse hat. Bei der Interpretation dieser Ergebnisse ist aber zu beachten, dass in dieser Erhebung nur auf grundlegende Kenntnisse abgestellt wird. Hinsichtlich der – laufend fortschreitenden – Anforderungen beispielsweise im Beruf lässt die digitale Kompetenz der Österreicher:innen viele Wünsche offen, wie das Digital Skills Barometer von fit4internet[4] regelmäßig herausarbeitet.

Alles gut in der Schule? Oder zumindest gut genug? Und wo bzw. wie könnte man ansetzen, um angesichts der sichtbaren Schwachstellen weiterzukommen bzw. möglicherweise proaktiv den Herausforderungen (vgl. Grünberger et al. 2024), die sich im Kontext von KI schon stellen und noch stellen werden, zu begegnen? Huber et al. (2024) weisen in ihrem Überblick über zentrale Studien und Ergebnisse im Kontext der digitalen Transformation darauf hin, dass die vorhandenen Erkenntnisse nicht ausreichen, um die Lücke zwischen Ist und Soll zu füllen. Es bräuchte sehr viel mehr (abgestimmtes) Wissen – und dann nochmals mehr die darauf abstellenden, zielgerichtet wirksamen und konsequent begleiteten Umsetzungsmaßnahmen –, um Desiderate Realität werden zu lassen. Zwei Empfehlungen, die das Wünschenswerte zum Ausdruck bringen:

„Die wissenschaftliche Community könnte sich durch verstärkte Kooperation hinsichtlich der Forschung zum einen mehr abstimmen und zum anderen durch kooperativ angelegte Forschungsprojekte zu einer besseren Datenlage und vor allem zu einer besseren Ausschöpfung in der Analyse der Datenlage kommen. Empfohlen wird zudem im Sinne von Responsible Science, nicht nur über die Praxis zu forschen, sondern mit und für Praxis Forschungsergebnisse nutzbar zu machen, z.B. durch die Evaluation von Umsetzungspraktiken und deren adressatengerechter Dissemination.

Insgesamt gilt insbesondere für die Schnittstelle Schulträger/Schulerhalter, Schulaufsicht und Schulleitung, dass hier alle Akteur*innen auf allen Ebenen im System ihrer Verantwortung nachkommen, Strategien aufeinander abstimmen und in konzertierten Aktionen mit entsprechender Sorgfalt arbeiten. Dies bedeutet, dass auf übergeordneten Ebenen entwickelte Strategien, Ziele und Maßnahmen auf untergeordneten Ebenen konkretisiert werden und auf die jeweiligen Kontexte runterzubrechen sind. Dabei ist wichtig, sich mit der Balance zwischen Standardisierung und Flexibilität auseinanderzusetzen.“ (Huber et al. 2024, S. 61)

Systemische Schwachstellen unter der Oberfläche des Bildungswesens

Spätestens hiermit sind wir bei den unsichtbaren Schwachstellen oder – freundlicher ausgedrückt – real existierenden Systembedingungen angelangt, die – gewissermaßen unter der Wasserlinie des Bildungswesens – dieses tragen und beeinflussen. Wenn man Insider hinsichtlich der Herausforderungen des Bildungssystems im Kontext Digitalität befragt, dann kommt als Erstes der Wunsch nach mehr Kohärenz und Abstimmung in der Vielfalt der unzähligen, für sich gesehen lobenswerten Einzelmaßnahmen. Wobei aus meiner Perspektive (und zwischenzeitlich persönlich auch in guter Kenntnis der Digitalisierungslandschaft in Deutschland) dem 8-Punkte-Plan des Bildungsministeriums[5] im österreichischen Bildungswesen jedenfalls eine positive und in Richtung Kohärenz treibende Wirkung zuzuschreiben ist. Einen nicht zu unterschätzenden Anteil an den ICILS-Ergebnissen hat sicherlich auch das die 2018/19 eingeführte verbindliche Übung Digitale Grundbildung in den Schulstufen 5-8, die 2022/23 zu einem Pflichtfach weiterentwickelt wurde. Derzeit wird auch an einer Fortführung des Fachs in den Schulstufen der Oberstufe gearbeitet.

Hier angelangt und im Blick auf das vorher Gesagte landet man aber rasch wieder in den Mühen der Ebene, wenn man sich die Frage stellt, welche Maßnahmen nun in den – sagen wir: nächsten fünf Jahren – in Sachen beispielsweise Computational Thinking Österreich zu verbesserten, vielleicht sogar überdurchschnittlichen Testergebnissen führen würden. Ist mehr als das Hoffen auf die Wirksamkeit der Digitalen Grundbildung realistisch möglich? Denn wenn man zwischen den Zeilen des real existierenden Bildungswesens zu lesen gelernt hat, dann findet man im Kontext des 8-Punkte-Plans zwei informative Hinweise darauf, wie schwierig es ist, den Herausforderungen in Zeiten der Digitalität tatsächlich intentional zu begegnen:

• Der Österreichische Rechnungshof (2024) hat bei seiner Prüfung des 8-Punkte-Plans beispielsweise bemängelt, dass für die digitale Kompetenzmessung und -Entwicklung der Pädagog:innen klare Zielsetzungen und Benchmarks fehlen würden. Wenn man allerdings weiß, wie wenig Einfluss von verantwortlichen Stellen auf die Fort- und Weiterbildung von Pädagog:innen realiter genommen werden kann, versteht man alle im Kontext des 8-Punkte-Plans Zuständigen, dass sie sich sicher nicht durch eine Festlegung auf (vielleicht sogar engagierte) Bildungsziele die Blöße geben werden, sich in ein paar Jahren mit an Sicherheit grenzender Wahrscheinlichkeit vom selben Rechnungshof (oder der Öffentlichkeit) Versagen vorwerfen lassen zu müssen. Denn sie hätten in der österreichischen Bildungslandschaft nie eine realistische Chance mangels Gestaltungs- und Umsetzungsmacht, -mittel und -ressourcen gehabt, ihre engagierten Bildungsziele in der notwendigen Breite auch zu erreichen. (Ich komme weiter unten ausführlich auf die Thematik des Weiterlernens der Pädagogischen Profession als Ganze als – m.E. – der Schlüsselfrage schlechthin zurück.)
• Der Punkt 8 besagten Plans sieht – völlig zurecht – digitale Endgeräte für Lehrkräfte vor. Vergleicht man die Aussagen auf der Website des BMB mit denjenigen des für die Umsetzung der Geräteinitiative zuständigen OEAD,[6] so sind diese a) widersprüchlich und b) unbefriedigend. De facto gibt es keine verlässliche und komplette Ausstattung mit digitalen Endgeräten für alle Lehrkräfte in Österreich. Dabei haben Studien[7] schon vor Jahren belegt, dass diese Maßnahme eine der wirksamsten und raschest spürbaren hinsichtlich der Förderung digitaler Kompetenzen von Schüler:innen wäre.

Um an dieser Stelle nicht falsch verstanden zu werden: Auch andere Bildungssysteme kochen nur mit Wasser – und viele Entscheidungen der unterschiedlichen Verantwortlichen (beispielsweise für die sachlich unbefriedigende und in der ICILS-Studie ja massiv kritisierte Praxis, die IT-Wartung in der Regel Lehrkräften aufzubürden) sind pragmatisch nachvollziehbar, vielfach auch „bestmöglich“. Darüber hinaus darf man in den zuständigen Büros und Ämtern durchaus auf den die digitale Transformation treibenden demographischen „Kollateralnutzen“ einer sich stark verändernden, nämlich sich verjüngenden Lehrkräftepopulation bauen bzw. hoffen. Überproportional viele Babyboomer gehen in Pension – und daher müssen auch überproportional viele Junge bzw. Quereinsteiger:innen nachrücken, die wiederum „einfach so“ beträchtliche digitale Affinität und Selbstverständlichkeit ins Bildungswesen mitbringen.

Die zentrale Herausforderung: Verlässliches Weiterlernen der Pädagogischen Profession

Aber der Wunsch, dass es besser gehen, und dass die von der Öffentlichkeit aufgebrachten Steuermittel wirksamer eingesetzt werden könnten, bleibt dennoch bestehen, und ich möchte im Anschluss an die oben genannten, „pragmatischen“ und durch Studien belegte Ansprüche (wie beispielsweise höhere Kompetenzen im Computational Thinking oder eine Wartung der Schul-IT, die professionell erfolgt und nicht am Rücken ohnehin überlasteter Lehrpersonen ausgetragen wird) die aus meiner Sicht hauptsächliche Herausforderung, die sich dem Bildungswesen stellt, formulieren: nämlich die Notwendigkeit, das verlässliche Weiterlernen und somit das „organisierte Dranbleiben“ der Pädagogischen Profession als Ganze sicherzustellen. Zwei durch die einschlägige Fachliteratur (zB Hattie 2023 oder Fullan 2020 bzw. OECD 2026) gut unterfütterbare, persönliche Erfahrungen sollen diese Feststellung beispielhaft nachvollziehbar machen:

• London, April 2017. Ich frage die Schulleiterin einer der weltweit ersten iPad-Schulen, wie sie es denn seit dem Start des Tablet-Einsatzes 2014 geschafft hat, ihr Kollegium für diesen fit zu machen. Ganz einfach, sagte sie mir (und ich gebe die Schulleiterin in der Folge sinngemäß wieder): Erstens lerne das ganze Kollegium jeden Dienstag ab 16:00 (also nach Ende des Ganztags-Schulbetriebs) gemeinsam für eine Stunde – jede Woche. Zweitens (und dabei malt sie rasch drei konzentrische Kreise an die Wand) wäre festgelegt, welche digitalen Kompetenzen für alle unverzichtbar seien (der innerste Kreis) und welche Kompetenzen je nach Domäne (Sprachen, MINT, Sport, Kunst etc.) erforderlich wären (die mittlere Schicht). Und drittens gäbe es eine kleine Gruppe besonders Engagierter (die äußerste Schicht), denen es einfach Spaß mache, Neues zu erproben – die brächten regelmäßig Innovation ins Kollegium. Ihre – der Schulleiterin – Aufgabe wäre es, diese – gute und notwendige – Diversität zu pflegen und dafür zu sorgen, dass die Innovativen sich nicht zum Maßstab für die breite Mehrheit machten, dass die Mehrheit nicht die Innovativen mobbte, und dass alle ihren Teil beitragen sowie verlässlich die gemeinsam entwickelten Mindeststandards einhielten: also Compliance-, Kohärenz- und Kapazitätsaufbau zu verbinden und sicherzustellen.
• Wien, Jänner 2026. Die OECD (2026) hat ihren Digital Education Outlook 2026 dem Thema des effektiven KI-Einsatzes in der Bildung gewidmet, die ich sofort nach Erscheinen querlese. Die Ergebnisse der sehr umfassenden Studie sehr kurz gefasst (und damit exakt die Erfahrungen, die ich in den letzten drei Jahren intensiver Arbeit mit Kollegien in Baden-Württemberg[8] in Sachen KI gemacht habe, bestätigend): Es kommt darauf an, wie man KI einsetzt. Und von der Kompetenz des KI-Einsatzes hängt ab, ob diese lernförderlich oder entgegengesetzt wirkt. Insofern (generative) KI ein ganz neues, aber das Bildungswesen rasant durchdringendes Phänomen ist, das obendrein nicht wenige Lehr-/Lern- und Prüfungsroutinen auf den Prüfstand stellt oder obsolet macht, stellt das einen nennenswerten Anspruch ans kontinuierliche Weiterlernen der Pädagogischen Profession als Ganze. Der von Koschmieder und Unterköfler-Klatzer (2025) aufgrund 2024 erhobener Daten konstatierte, hohe Fortbildungsbedarf in Sachen KI wird vermutlich zwischenzeitlich nicht befriedigt worden sein.

Beide Erfahrungen kurz bildungswissenschaftlich kommentiert:

• Schratz (2022) beschreibt Leadership for Learning als essenziell für Schulentwicklung. Die oben erwähnte Schulleiter:in realisiert diese Verantwortung exemplarisch und setzt weiters systematisch den Faktor der Zusammenarbeit des Kollegiums im Sinne deren „gemeinsamer Wirksamkeitserwartung“ (Hattie und Zierer 2023, S. 186f) um. Dienstrechtliche und budgetäre Rahmenbedingungen erlauben verlässlich-regelmäßige, unwidersprochene und gemeinsame Lernzeit der Pädagog:innen.
• Die ganze Bildungswelt ist seit der erstmaligen Release von ChatGPT im November 2022 damit beschäftigt, zu erproben und zu ermessen, wie Nutzen und Vorteil generativer KI fürs Lernen erschließbar sowie Schaden auszuschließen wäre. Nárosy et al. (2026) stehen pars pro toto für die vielen, die die Quintessenz des schulischen Umgangs mit KI im Fokus auf die Lern- und Beziehungskultur sehen. Und damit landet man einmal mehr bei der Verantwortung der pädagogischen Profession und ihrem konsequenten organisierten Dranbleiben.

Beide Erfahrungen bringen damit klar zum Ausdruck, wie zentral das tatsächlich stattfindende, verlässliche Weiterlernen aller Lehrpersonen (auch) hinsichtlich der Ansprüche der Digitalisierung ist. Das beginnt beim Einsatz digitaler Endgeräte und der dazugehörigen Software und gilt umso mehr für komplexe Phänomene wie KI, die an das gesamte Bildungswesen, seine Routinen und Regeln fundamentale und radikale Anfragen stellt. Und zwar nicht übermorgen, sondern hier und heute – denn KI ist längst im Alltag der Kinder und Jugendlichen[9] angekommen. Wie so oft geht die soziale Schere bereits weiter auf – und aufmerksame Pädagog:innen beobachten bereits, wie die sozial Benachteiligten unter den ihnen Anvertrauten durch den „gedankenlosen“ Einsatz von KI noch weiter zurückfallen (George et al. 2025).

Dem gegenüber steht in Österreich die Realität dienstrechtlicher und (zeit-)organisationaler Schwachstellen und überkommener Traditionen, die das gemeinsame, organisierte Weiterlernen und Dranbleiben aller Lehrpersonen gleichermaßen eben nicht sicherstellt bzw. durchsetzbar macht. Insider kennen diese Situation haargenau und wissen entsprechende Details zu erzählen; auch in Studien (beispielsweise zuletzt Koschmieder und Unterköfler-Klatzer 2025) wird die Problematik ein ums andere Mal herausgearbeitet. Während allerdings aus Sicht der Lehrkräfte der Zeitmangel als Haupthindernis für Fortbildung angesehen wird, macht ein etwas weiter gefasster, systemischer Blick eine andere Problematik deutlich: Während Schulleitungen weltweit nämlich oft direkten Einfluss auf die Fortbildungsplanung ihres Teams nehmen können, wird in Österreich die Fortbildung primär als Individualrecht (und -pflicht) der Lehrkraft gesehen.

Hier stellt sich also die meines Erachtens größte Herausforderung fürs österreichische Bildungswesen: nämlich angesichts einer sich rasch entwickelnden bzw. verändernden Welt und Gesellschaft auch mit einer in ihrer Breite zuverlässig, gemeinsam und kohärent weiter lernenden Pädagogischen Profession rechnen zu können. Mit QMS (Qualitätsmanagementsystem für Schulen)[10] ist mit dem Schuljahr 2025/26 ein Compliance-System in seine zweite Dreijahresphase gegangen; ob QMS auch zum Kapazitätsaufbau und Schulkulturwandel führen wird, ist abzuwarten. Bzw. wäre durch konkrete Lerninitiativen und entsprechend weiterentwickelte Rahmenbedingungen zu begleiten, die insb. darin bestünden, dass Pädagog:innen regelmäßig, verlässlich, konsequent und verbindlich die Zeit haben (müssen) und auch bekommen, um gemeinsam weiterzulernen. Mit der Initiative „Freiraum Schule“ des aktuellen Bildungsministers rücken diese Rahmenbedingungen möglicherweise – hoffentlich! – einen Schritt näher.

Und bitte unbedingt von administrativen Aufgaben Entlasten!

Möglicherweise handelt es sich in diesem zuletzt umrissenen Komplex tatsächlich um den „gordischen Knoten“ bzw. „systemischen Hemmschuh“ des österreichischen Bildungswesens, der durch die Digitalisierung ironischerweise ein paar Verstrickungen mehr erhalten hat. Für die österreichischen Schulleiter:innen jedenfalls bedeutet diese in den letzten Jahren nämlich einen laufend steigenden Arbeitsaufwand, der den pädagogischen Leitungsaspekt ihrer vielfältigen Aufgaben mehr und mehr erstickt. Und auch die Lehrkräfte stöhnen unter der Last administrativer Belastungen.

Der Bildungsklima-Index der MEGA-Bildungsstiftung (2025) verfolgt seit 2021 im Zweijahresabstand die Gesamtzufriedenheit mit dem österreichischen Bildungs- und Schulsystem. Dieses erhält – wenig überraschend – von Schüler:innen, Eltern sowie Lehrkräften gleichermaßen durchschnittliche (i.S.d. Schulnotensystems „befriedigende“) Noten. Wobei Pädagog:innen (Durchschnittsnote 3,3) und Elementar-Pädagog:innen (Durchschnittsnote 3,4) die schlechtesten Zensuren verteilen – mit einer sich leicht verschlechternden Tendenz seit 2021. Die Kunst bestünde also darin, die Rahmenbedingungen und die Organisationskultur so weiterzuentwickeln bzw. umzubauen, dass sowohl zeitliche Entlastung spürbar als auch zeitliche Verbindlichkeit für gemeinsame Schulentwicklung, also – wie schon gesagt – organisiertes Dranbleiben der Kollegien geschaffen werden würde. Genau diese Entwicklung wäre die beste Voraussetzung und Versicherung, dass das österreichischen Bildungswesen den zukünftigen Anforderungen in der Digitalität gewachsen wäre.

KI als Stresstest für die Schule als Menschen-bildende Institution

Mit der Nennung einer weiteren Herausforderung möchte ich diesen Überblick abschließen. KI stellt nicht nur ans Bildungswesen, sondern an die Menschheit und ans Menschsein generell fundamentale und radikale Anfragen, wie zB Nentwich et al. (2025) das aus demokratiepolitischer, Fuchs (2020) aus phänomenologisch-anthropologischer oder Nida-Rümelin (2025) aus ethisch-philosophischer Sicht ausführen. Nida-Rümelin (2025, S. 261) weist immer wieder darauf hin, welch wichtige Rolle im Unterschied zu Maschinen „die menschliche Fähigkeit (spielt), sich von Gründen affizieren zu lassen, sowohl im Urteil wie im Handeln, auch in den emotiven Einstellungen. Wir sind deliberierende Wesen; dies ist die spezifisch menschliche Fähigkeit, die uns von anderen Lebewesen unterscheidet, während wir Gefühle, wie Angst oder Freude, und Empfindungen, wie Lust oder Schmerz, mit vielen Spezies teilen.“

Die Covid-19-Pandemie hat die Menschheit dafür sensibilisiert, welche herausragende Rolle die Schule im wahrsten Sinne des Wortes als Institution der Menschen-Bildung spielt; KI stellt die Frage neu, welches Bild vom Menschen uns vorschwebt und wie dem in der Schule entsprochen wird. Dazu gehört auch die Frage, ob Kinder und Jugendliche die Schule – altersadäquat fortschreitend – als Besucher:in oder als Gestalter:in wahrnehmen bzw. wahrnehmen können oder dürfen; ob Schule als Ort der Befolgung von Anordnungen oder als Gelegenheit zum Begründen-, Denken- und Urteilenlernen erlebt wird; und was sie mit diesen Erfahrungen ins spätere Leben als mündige, demokratiebewusste Erwachsene mitnehmen – eine Frage, für die sich in Österreich insbesondere YEP (Youth. Empowerment. Participation.)[11] oder in Deutschland das Beteiligungskonzept aula[12] stark macht. In diesem Sinn übertreibt Peter Reichl (2023, S. 18) nicht, wenn er feststellt:

„Über unser Wohl und Wehe wird nicht nur entscheiden, wo und wie wir digitale Technologie in unser Leben lassen, sondern auch, was wir darüber wissen und wieviel wir davon verstehen. So gesehen stellt digitale Bildung vielleicht die größte Zukunftsaufgabe überhaupt dar.“

LITERATUR

Brandhofer, G., & Wiesner, C. (Hrsg.). (2023). Didaktik in einer Kultur der Digitalität. Wirkmächtige Mediendidaktik, zukunftsorientierte Pädagogik. Verlag Julius Klinkhardt.

Djahangiri, N., Kropfreiter, V., & Kürsten, M. (2024). Digitale Kenntnisse in Österreich und der Europäischen Union. Statistik Austria. https://www.digitalaustria.gv.at/dam/jcr:e9a2ce60-b217-47b8-b49a-c521888de01e/Digitale_Kenntnisse_in_OEsterreich_und_der_Europaeischen_Union_2023.pdf

Fuchs, T. (2020). Verteidigung des Menschen Grundfragen einer verkörperten Anthropologie. Suhrkamp Verlag.

Fullan, M. (2020). Leading in a culture of change (Second edition). Jossey-Bass.

George, A. C., Helm, C., & Müller, M. (2025). Zum Stand von Digitalisierung und Künstlicher Intelligenz im österreichischen Bildungssystem. R&E-SOURCE, 12(3), 342–355. https://doi.org/10.53349/re-source.2025.i3.a1424

Grünberger, N., Nárosy, T., & Schratz, M. (2024). Was und wer zählt? Bildung in der Digitalität und Schule im Kontext von KI-Entwicklungen. In: Brägger, G., & Rolff, H.-G. (Hrsg.). (2024). Handbuch Lernen mit digitalen Medien: Wege der Transformation. Mit E-Book inside (3. Auflage). Julius Beltz GmbH & Co. KG., 188-215

Hattie, J., & Zierer, K. (2023). Kenne deinen Einfluss! „Visible Learning“ für die Unterrichtspraxis (6. unveränderte Auflage). Schneider Verlag Hohengehren GmbH.

Huber, S., Klein, U., Lussi, I., Schneider, N., Hoffmann, J., & Don, A. W. (2024). Bildung im Kontext der digitalen Transformation in Deutschland, Österreich und der Schweiz: Überblick über zentrale Studien und Ergebnisse. #schuleverantworten, 4(1), 51–65. https://doi.org/10.53349/schuleverantworten.2024.i1.a426

Koschmieder, C., & Unterköfler-Klatzer, D. (2025). TALIS: Lehrer*innen im Fokus. Evidenzbasierte Einblicke in Unterricht, Professionalisierung und die schulische Arbeitswelt. Leykam Universitätsverlag. https://doi.org/10.56560/isbn.978-3-7011-0568-7

MEGA-Bildungsstiftung. (2025). Der österreichische Bildungsklima-Index 2025. https://www.megabildung-verein.at/wp-content/uploads/2025/06/25_MEGA_PK_BKI_Praesentation_0624_Download-1.pdf (23.1.2026)

Nárosy, T., Herrmann, A., & Bürkle, G., (Hrsg.) (2026). Schule bewegen Dimensionen christlicher Schule in der Digitalität. Juventa Verlag ein Imprint der Beltz Verlagsgruppe GmbH & Co.

Nentwich, M., Bettin, M., Favreuille, S., Fischer, F., Jahnel, J., Krieger-Lamina, J., Peissl, W. (2025). Generative KI und Demokratie. ISBN. https://doi.org/10.1553/ita-pb-2025-01

Nida-Rümelin, J. (2025). Digitaler Humanismus oder das Paradoxon der KI-freundlichen Anti-KI-Position. In: Schmiedchen, F., Von Gernler, A., Hafner, M., & Kratzer, K. P. (Hrsg.). (2026). Künstliche Intelligenz und Wir: Stand, Nutzung und Herausforderungen der KI. Springer Berlin Heidelberg, 259-269. https://doi.org/10.1007/978-3-662-71567-3 (23.1.2026)

OECD. (2026). OECD Digital Education Outlook 2026: Exploring Effective Uses of Generative AI in Education. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/062a7394-en

Rechnungshof Österreich. (2024). Bericht des Rechnungshofes: 8-Punkte-Plan für eine digitale Schule. https://www.rechnungshof.gv.at/rh/home/home/2024_29_8_Punkte_Plan_digitale_Schule.pdf (23.1.2026)

Reichl, P. (2023). Homo cyber: Ein Bericht aus Digitalien. Müry Salzmann.

Rölz, M., & Höller, I. (2024). ICILS 2023. Digitale Kompetenzen österreichischer Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich. https://doi.org/10.17888/ICILS2023-EB (23.1.2026)

Schratz, M. (2022). Leadership for Learning. In: Peters, M. A. (Hrsg.), Encyclopedia of Teacher Education. Springer Singapore, 1-6. https://doi.org/10.1007/978-981-13-1179-6_481-1

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[1] https://www.donau-uni.ac.at/en/research/project/U7_PROJEKT_4294971904 (23.1.2026)

[2] Die ICILS-Studie wird seit 2013 im Abstand von jeweils fünf Jahren durchgeführt. ICILS 2023 ist also die dritte Auflage der Studie.

[3] Aktuell werden die Schüler:innen in Österreich im Rahmen der sog. Geräteinitiative (mehr dazu: https://digitaleslernen.oead.at/de/ – 23.1.2026) flächendeckend zu sehr günstigen Konditionen mit Endgeräten ausgestattet. Die im Rahmen der ICILS-Studie getesteten Schüler:innen sind allerdings noch nicht in den Genuss dieser Maßnahme gekommen – allfällige Auswirkungen der Geräteinitiative wären also aus der kommenden ICILS-Studie 2028 ablesbar, zu der Österreich bereits offizielles Interesse angemeldet hat. (https://www.iea.nl/studies/iea/icils/2028#section-1404 – 23.1.2026)

[4] Mehr beispielsweise hier in einer Sonderauswertung für die WKO: https://www.wko.at/wien/news/f4i-251210-dsb-pk-graphiken-auswahl.pdf (23.1.2026)

[5] https://www.bmb.gv.at/Themen/schule/zrp/dibi/8punkte.html (23.1.2026)

[6] https://digitaleslernen.oead.at/de/ueber-die-initiative/wer-bekommt-ein-geraet (21.1.2026)

[7] zB ICILS 2018 https://www.pedocs.de/volltexte/2020/18319/pdf/Eickelmann_Bos_Labusch_Die_Studie_ICILS_2018_im_Ueberblick.pdf (23.1.2026)

[8] https://t1p.de/ki-lernen (21.3.2026)

[9] https://www.edugroup.at/forschung/medienstudien/9-ooe-jugend-medien-studie-2025 (23.1.2026)

[10] https://www.qms.at/ (23.1.2026)

[11] https://yep-works.org/ (23.1.2026)

[12] https://www.aula.de/was-ist-aula/ (23.1.2026)